Общие понимания и требования готовности ребенка к школе

Общие понимания и требования готовности ребенка к школе

Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

 Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности — учения — перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

 Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением — его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

 Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

 Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от них уважения к себе и своим занятиям.

 Подводя итог сделанной нами беглой характеристике тех изменений, которые происходят в жизни ребенка, поступившего в школу, можно сказать: переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника благодаря всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральною направленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему, — оно осознается и переживается ребенком и как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной трудовой жизни окружающих людей.

 Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания.

 Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребенка, — в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими людьми — в результате поступления в школу. Мы указали также и на те изменения, которые происходят в связи с этим и во внутренней позиции ребенка. Однако для того чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьному обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности.

На протяжении дошкольного возраста в развитии мотивации происходят и другие качественные сдвиги, составляющие необходимую предпосылку перехода ребенка к школьному обучению.

 Прежде всего следует остановиться на возникновении к концу дошкольного возраста умения соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

 Мы уже говорили, что в раннем детстве имеет место, по-видимому, лишь конкуренция одновременно действующих мотивационных тенденций, и ребенок осуществляет свое поведение по линии наиболее сильных, так сказать, победивших сражение мотивов1.

 Конечно, нельзя сказать, что у детей раннего возраста вообще отсутствует какая бы то ни было относительно постоянная иерархия мотивов, какое бы то ни было их соподчинение. Если бы это было так, то их поведение носило бы неорганизованный, хаотический характер. Между тем известно, что дети в этом возрасте могут выражать определенные предпочтения и действовать очень направленно и целеустремленно и не только в данный момент и в данной ситуации, но достаточно продолжительное время. Это свидетельствует о том, что в системе их мотивации имеются некоторые доминирующие мотивы, способные подчинять себе все другие побуждения ребенка. Следовательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с определенной иерархической структурой мотивационной сферы ребенка, т. е. с определенной, достаточно устойчивой аффективной направленностью его поведения. Однако вся эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней целенаправленность деятельности носят в этом возрасте непроизвольный характер. Эта структура возникает, с одной стороны, как следствие наличия в данном возрасте определенных «потребностных доминант» (т. е. специфичных доминирующих мотивов поведения); во-вторых, она связана с существованием у ребенка уже достаточно богатого индивидуального опыта, также способствующего появлению доминирующих побуждений. «В переходный период от раннего детства к дошкольному, — совершенно справедливо пишет Д. Б. Эльконин, — личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета».